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第1篇

1.国外研究进展国外一直重视实践教学，早期最具有代表性的就是杜威的“活动课程理论”。各国的地理教育除普遍重视乡土地理和环境地理教育外，对地理技能和能力的培养也极为重视，尤其对技能、智能和各种综合应用能力的要求较多。当今国外地理教育改革的一大趋势是重视学生课内和野外实践能力的培养。世界上许多国家都强调在教学中多引入地理观察和地理实践活动。目前，国际地理课程标准有以下共同特点:倡导学生自主探究式的学习方式；充分考虑学生学习兴趣和个体发展需要；重视培养学生地理技能、实践能力及地理素养；鼓励教师在地理教学活动上实现创新等。世界各国都广泛开展地理课程实践活动教学，如日本1999年颁布的《小学、初中、高中学习活动纲要》，规定中小学必须兑现“综合实践学习时间”，要求设计和实施“基于地理课题的探究学习活动”和“体验性学习活动”；美国的中小学在地理教学中都实施了“设计学习(projectlearningordesinglearning)”和“应用学习(pliedlearning)”方式；法国在中小学地理教学中实施了“动手做(hands-on)”教育理念。由此可见，在地理学科中利用地理实践活动教学，培养学生的地理实践能力，己成为世界各国地理教育改革的共同趋势。综上研究，国外地理实践活动不仅是地理教学的重要内容，也成为地理教学的重要方法。其内容主要包括两大方面:课堂演示活动和课外实践活动。课堂演示活动的方法主要有地理演示法、地理实验法等，课外实践活动主要包括地理观测法、地理制作法、地理实验法、地理参观调查法、地理野外考察法等。这些教学方法的设计是以学生为主体，以培养实践能力为目的，内容丰富、形式多样，突显地理特色。

2.国内研究进展在我国，对活动教学有较早研究的是陶行知和陈鹤琴。陶行知的“教学做合一”教学法曾对我国的活动教学产生深远的影响，他反复强调“行是知之终，知是行之成”，在教学活动上十分重视“做”。陈鹤琴是我国近代活动教育家之一，提倡“活”教育，他的指导思想是“凡是儿童自己能够做的应教他自己做”“鼓励儿童去发现他自己的世界”等等。在我国有关地理实践活动的研究中，把地理实践活动按不同划分标准分成了不同类型，如周振玲在《中学地理实践活动的定位与方案设计》一文中按实践活动开展的地域环境可划分为校内与校外、城市与乡村。按照实践活动的特点可划分为实验观测型、考察调查型、娱乐表演型、宣传竞赛型，以学生的生活环境和活动内容划分为家庭环境类、校园环境类、人文环境类、自然环境类等。吴建新在《高中地理活动教育的实践探索》一文中按活动内容划分为论辩型、观察型、实验型、调查型等。杨春兰在《初中地理新教材中的“活动”设置评议》一文中根据地理课程标准中“活动建议”涉及的活动内容、形式及特点等的要求将活动划分为资料搜集类、实践操作类、语言表达类、图表类、应用信息技术类五种。梁晓玲在《高中地理新教材活动课教学探析》一文中按活动形式划分为考察型、调查型、探索型、小型演讲会或辩论会。李长志在《新教材地理课堂教学中的活动类型》一文中将活动划分为探究型、实践型、交流型、竞赛型、辩论型、展示型。李端蓉在《新课程下中学地理实践活动课的实施探讨》一文中将活动分为动手操作类、语言交流类、观察考察类和综合研究类等。曾宪洪在《“活动”的应用和教学设计》中将活动分为思考性活动、实践性活动、探究性活动三种。通过归纳发现，在不同的划分依据指导下，地理实践活动可以有不同的分类，许多研究者都是为了研究方便而对地理实践活动进行划分。

二、存在问题及未来展望

近年来，我国一些学者及教学一线的教师，对实践活动课程教学中存在的问题及解决策略进行了大量的研究，并且研究涉及的领域广泛，如教育部基础教育改革部门组织的基础教育课程改革的重大项目“研究与制定九年义务教育阶段实践活动指导纲要”的研究。尽管实践活动课程的理论研究十分丰富，但在实际教学中，大部分学校并没有引入实践活动课程教学，有些学校甚至从未开展过实践活动课程。综上所述，国内关于实践活动课程的理论研究十分丰富，而这种理论在地理教学中的应用还需进一步发展。如何通过实践活动教学，引导教师教学观念和学生学习方式的转变，是否能借助实践活动教学，建立一种可操作性的实践学习方式，让学生在学习中自主探究，加强交流合作等，这些都是今后地理教学中要解决的问题。

第2篇

一、小学综合实践活动课学生提问现状及分析

（一）小学综合实践活动课学生提问现状

通过与小学生的谈话，我们了解到大部分的小学生常常处于一种极少会去发现问题的心理状态，他们一般不会产生发现问题的意向。学生的问题意识比较薄弱，具体表现为两种典型形式：第一类是不敢或不愿提出问题，学生虽有一定的问题意识，但没有表现出来，呈潜在的状态。第二类是不能或不善于提出问题。

（二）上述现象的原因分析

1.缺乏民主、和谐的教学氛围，小学生不敢问

有很多的小学生对综合实践活动课充满好奇，他们不是没有问题，而是担心老师有定论。例如，在三年级综合实践活动课《认识蜗牛》中，有很多小朋友观察到，蜗牛爬过后，会留下淡黄色的黏液，通过老师的介绍，小学生了解到黏液是在爬行时起到的作用。这时候，有小学生提出，这个黏液是不是还有美容的效果？冬天的时候凝固在壳口处，是否有保暖的效果？有的老师由于自身知识储备不够，直接断定学生的想法是荒诞不经的。这些学生的提问还受到了其他小学生的嘲笑，将他们的提问热情扼杀在了萌芽阶段。这种不和谐、不民主的氛围，让许多小学生在综合实践活动课中不敢问。

2.小学生没有掌握提问的方法，不善问

很大一部分小学生是听从老师在平时鼓励他们上课要多提问的。例如，教师为了让学生的思考步入状态，会设计一套更好的比赛的环节，比较学生的聪明能力和思考能力。而学生为了不让老师失望，会做出与主题沾边的问题，存在一定的“表演”成分，没有真正有疑而发，从一定程度上讲，他们不明确提问的真正目的和要求。

3.小学生未将问题意识变成习惯，没有做到常问

例如，在《我的蔬菜，我做主》的综合实践活动课当中，就关于“蔬菜的义卖”这一主题让学生进行提问，竟只有两个学生举手。原来，能力较强的孩子，已经知道如何进行宣传、如何进行摊位布置、如何进行销售，对于他们而言，没有问题可问；对于班里能力相对薄弱的孩子，则对活动毫无头绪，不知道从哪里提问。

但不管是哪一种情况，老师还是有推卸不掉的责任的。在平时教学中，因为怕学生提问浪费时间完成不了教学任务或者怕学生提出来的问题自己无法解决等，不愿、不敢让学生质疑。长此以往，学生也就不想或不会质疑，这对学生的发展是非常不利的。我们相信“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”教师不但要把教书育人作为天职，更要鼓励学生就学习上不懂的问题大胆提问，以求最后的认证。培养学生质疑的能力，这在小学低、中段阶段更是不容忽视的重要环节。

二、提高小学综合实践活动课学生提问能力的方法与对策

（一）营造氛围，构建提问环境，让学生敢问

1.淡化师生角色，增强双边互动

小学生很多时候不敢提问，往往因为老师的“威严”和“气场”而胆怯。因此我们认为，在综合实践课堂中适当地淡化师生的角色，让学生在“没有老师压力”的氛围中学习。当学生提问题时，教师默许的目光和专注的外表，都会让学生自己感到老师对他们所提问题的认可，这是一种无形的力量，对培养和鼓励学生勇敢地提出问题起着很大的作用，会增强学生的提问胆识和欲望，实现双边互动。

2.强调情境教学，联系课堂内外

小学生的思维毕竟以直觉思维为主，抽象思维为辅。所以，为了让学生发自内心地提问，需要综合实践活动中呈现形象、直观的问题场景，强调情境教学，把教学问题情景化。例如，在《我的蔬菜，我做主》综合实践活动中，教师可利用课余的时间，将学生带到农场，看看他们自己劳动的成果，进而引发他们关于“如何处理蔬菜”的思考，强调情境教学。

3.提倡团队竞争，把持提问动力

小学生是很喜欢竞争的，而且有很强的团队荣誉与归属意识，因此，在综合实践课堂中，根据小学生的优劣和兴趣情况，分成若干个合作小组，取一个他们共同喜欢的名字，在平时的教学中，将提问纳入合作小组荣誉的考评项目，也将大大促动学生提问。

（二）掌握提问方法，让学生善问

1.教会学生找问题的方法

例如，在新旧知识中找出自己不明白、不理解、认识不清楚的地方找问题。

2.指引学生在观察中提问

培养学生养成动静观察的习惯，从观察中发现问题，提高思维的深刻性、灵活性与敏捷性。

3.指导学生在比较与联想中提问

从事物与事物之间，想到两者相识度，以及相互间的对立性，及其可能产生的因果关系。对比事物在思想上与特征上的仔细差别，确定事物本质的异同及其关系的思考方法。教师应让学生习惯于比较这两种事物的异同点，从而提出问题。例如，进行《生活中的一次性用品调查》活动时，酒店组成调查中发现，有的酒店是环保型酒店，有的则属于非环保型酒店。环保型酒店和非环保型酒店在一次性用品的使用上有什么区别呢？只要适时引导学生，学生就可以提出很多他们的疑问。

（三）梳理问题，优化提问品质，让学生常问

1.直抒胸臆，倾泻疑惑――建立问题组

面对一个事物，小学生或许能想到很多，问到很多，教师要多引导他们把心中所想到的、所疑惑的全部说出来或列举出来，形成由许多相关问题构成的问题组。

2.尽己所能，众里寻他――形成问题串

有了问题组以后，我们已经有了很多问题，但是有些不是科学性的问题，有些问题太大，有些问题太深，都不必去研究。因此，教师要引导小学生在这些众多的问题中寻找出适合他们自己研究的、能够解决的问题，形成问题串。

3.精益求精，浓墨点睛――提出核心问题